i autistic 我自闭

教育應消除不必要的障礙，發展學生能夠學習掌握的能力，並區分學生自己的理解與他人為他們完成的工作。

我直到就讀理工學院期間才被診斷為自閉人士。後來，當我向家長和教師講述自己的學校經歷時，列舉需要哪些便利措施很容易，但要解釋我希望這些措施達到甚麼目的，卻困難得多。

我需要書面指示，也需要有人解釋這些工作的目的。有人幫助我辨認姓名和面孔很重要，但減少需要應付的人際互動同樣重要；就我個人而言，我會更喜歡只有五到七名學生的班級。我需要安全、不受打擾的時間、對自己成就的自主權、在比賽和學校活動中發揮能力的機會，以及一兩個可以一起探索和實驗的朋友。

這些是我的個人偏好，並不是一套適用於所有自閉人士的模板。有意義的融合背後的實際問題，是如何安排一個普通的學校日常，讓這個特定的學生能夠學習、參與，並承擔適當的責任。

預演上學的第一個早晨

“你要去上學了”這句話，並不足以說明第一個早晨會發生甚麼。

開學前，幫助學生接觸一些實際會遇到的地點、物品和步驟。給他看學校入口和教室的照片，翻看將要使用的課本或材料，並在條件允許時安排參觀。看見正在上課的教室，能解答一些空教室無法解答的問題。

在家可以試穿校服，練習日常流程中合適的一部分。預演的範圍應小到足以發揮作用，不必一次重現整個上學日。

例如，走一遍到校、與負責的成人會合、找到教室和放好書包的流程。已經確定的部分，應按實際安排練習。尚未決定的事情，就明確說出來，不要把學校未必能兌現的承諾預演成既定事實。

也要練習怎樣求助。學生需要的不只是事情順利時可以走的路線，還需要知道找誰、使用甚麼話語或信號，以及預期中的成人不在時該怎麼辦。

也可以預演一個簡單變化：慣用的入口關閉，由事先約定的成人帶他走另一條路。目的不是突然考驗或嚇他，而是在有人幫助時，讓他理解遇到變化該怎樣應對。

留意預演揭示的問題。校服不舒服、標示看不懂或交接不清楚，都是需要處理的事情，並不是學生失敗了。按個人的溝通方式、舒適程度和節奏調整準備。

保留主動性，而不是保留不必要的困難

影子教師和課堂助教可以讓主流教育變得可及。但支持也可能接管學校本來應該培養的那些能力。如果一名自閉學生有能力學會承擔某項責任，我們就應該教會他們並要求他們去做，而不是把一切都送到他們手上。

為了應對我的聽覺處理困難，我會立即把聽到的內容寫下來，與坐在旁邊的同學核對，並在放學後打電話給同學確認家庭作業。當我察覺到對方不情願或感到厭煩時，我學會輪流聯繫不同的人，而不是反復打給同一個同學。

我當時是在識別不確定性、設計核對系統、尋求協助，並根據他人的界限調整自己的做法。我仍然需要幫助，但我會主動獲取並使用這些幫助。需要協助，並不意味著某一個特定同學就永久有責任照顧我。

助教本可以幫助我改進這套系統。但如果助教自動替我記錄一切、核對每一項作業，並代我聯繫所有人，反而可能剝奪這些學習機會。完成了的作業屆時可能證明的是那名成人的能力，卻掩蓋了我在承擔責任方面其實學得很少。Education Endowment Foundation 對過度支持與支持不足都提出了警告。

書面佈置作業本可以讓我免於不必要的反復核對，學校也應該提供可及的指示。應該保留的是解決問題的機會，而不是困難本身。同學應該可以拒絕請求；他們不能替代可及的教學。

成年以後，指示可能不完整，計劃可能改變，熟悉的幫助者也可能不在場。只要學生具備相應能力，學校就應該讓他們練習識別缺失的信息、尋找可靠的信息來源、提出具體問題，並選擇安全的下一步。主動性並不意味著知道所有答案，而是學會當沒有人把答案送到面前時該怎麼做。

我會與學生、教師和助教共同商定一套實際教學計劃：先示範一個可以完成的步驟，給予處理時間，在有需要時提供提示，再逐步把責任交還給學生。例如，可以教學生查看一個可及的家庭作業清單，發現截止日期缺失，並主動要求澄清。不要默默替學生修正所有遺漏，也不要以培養獨立為名，讓陷入困擾的學生獨自掙扎。

應保留學生直接與教師和同學溝通的渠道，而不是讓每一次交流都經過助教。工作人員需要培訓、準備時間以及共同的計劃；教師仍然對教學和評估負有責任。EEF 的教學助理指南為這項工作提供了一個框架。

減少提醒學生去查看清單，與把清單拿走是兩回事。書面信息、溝通輔助工具、感官調整或啟動任務時的協助，可能仍然有必要。應通過有支持的實際練習來判斷學生是否已經準備好承擔某項具體責任，而不是根據說話是否流利、成績是否優良，或某一節課是否成功來判斷。目標是減少對他人指示中可以避免的依賴，而不是證明學生不需要任何人。

在新加坡，教育部說明，過渡助理的支持應經過規劃、設有期限，並有明確目標。這與由教師和特殊教育需要主任在校內提供的支持並不相同。

小組作業：評估學習，而不是運氣

小組作業可能把學科知識、組織能力、協商能力、溝通能力，以及被分配到甚麼樣的組員，全都混合成一個分數。如果教育者讓學生自行互相補教缺失的內容、解決所有爭執，並共同交出一份成果，卻不核查每個學生各自學到了甚麼，那麼他們實際上已經把相當一部分教學和評估責任轉嫁給了學生。

我反對的並不是共同學習。我反對的是把一個完成的小組成果當成所有人都學會了材料的證明。一個需要教學的學生，與一個故意逃避已約定責任的學生，並不是同一種情況；這兩種問題都不應該自動變成能力最強的組員的負擔。

對於一名傾向於僵化理解規則、對不公平感受強烈，或在協商方面有困難的自閉學生來說，當他們被告知每個人都必須貢獻，卻看到沒有貢獻的人仍然獲得相同分數時，這種情況可能尤其難以接受。模糊的期望會把一個項目變成關於公平與控制的衝突。

我會把三種判斷分開，參考卡內基梅隆大學評估指南中的區分：

學生的學科知識分數，不應該僅僅因為搭檔未完成任務，或他們難以進行即興小組對話而下降。同樣，只完成了一個非常出色的部分，也不能證明他們理解了所有要求掌握的內容。

如果協作本身是課程的核心學習成果，就應解釋其原因、教授相關技能，並提供可及的展示方式。協作能力應與學科掌握程度分開報告；如果最終需要合併評分，也應採用透明的權重。一個資格認證不應該證明一項從未被展示的能力，但與學術無關的社交障礙也不應該扭曲學術判斷。

在戲劇課上，我被要求離開一個合作順利的小組，加入另一個小組表演自閉短劇。最後，朋友推撞我，課堂也中斷了。在《當「包容」讓我感到被隔離》中，我描述事情經過，以及為甚麼我懷疑，把眼中的「問題」學生分在一組，比維持我原本良好的參與更受重視。

先教團隊合作，再進行評估

把任務結構化。 預先明確角色、截止日期、溝通方式、評估標準，以及出現問題時應如何提出。新加坡管理大學的指南強調透明的標準，以及對個人貢獻的關注。重要信息不應該依賴於是否加入某個朋友群聊。適當時，可以提供準備時間、書面討論或較安靜的會議方式，而無需要求學生公開自己的診斷。

在最終評分之前介入。 教授如何交接工作以及如何處理分歧，檢查進度，並指定一名教育者負責處理知識缺漏、排斥或不參與的問題。當合作關係無法繼續時，應考慮重新分組或安排等效評估。記錄貢獻時應適度，包括計劃與檢查工作，而不是計算信息數量或建立人格檔案。朋輩反饋需要證據、教育者審核，以及質疑不準確信息的途徑；它不應該變成受歡迎程度投票。

在團隊中觀察個人表現。 借鑒評估中心的一項原則，我會採用短時間、結構化的活動，觀察學生如何規劃、交接工作和應對困難。在實際可行的情況下，應跨越不止一次活動或不同分組收集證據，並提前說明安排和提供合適支持。對於影響重大的決定，應使用經過培訓的評估人員和審核機制。如果資源有限，就簡化任務，而不是假裝一個共同分數能夠衡量個人能力。

兩個團隊可能都錯過了相同的截止日期，但其中一名學生已經完成了約定的工作，並在缺少依賴項時尋求幫助；另一名學生則在獲得適當支持後仍然拒絕交出工作。相同的結果掩蓋了不同的表現。應檢查實際情況，而不是僅憑結果推斷意圖。

評估合作，而不是社會規範一致性。 學生是否讓信息可供他人使用，並考慮了相關異議？還是評估者只是單純不喜歡他們的語氣，或他們沒有眼神接觸？直接並不等同於威嚇，觀察也不會自動免於偏見。

自閉學生同樣有責任。技術能力並不能證明團隊合作能力。一個錯誤的計算需要被糾正；但組員採用另一種不同卻同樣可接受的方法，則不一定需要糾正。在接管別人的工作之前，應先明確究竟是哪一項要求沒有達到。對質量的重視不應該變成控制每一個決定的理由，也不應該妨礙其他人學習。

一個有用的請求可以是：”我願意練習協作。我需要明確的角色、盡早解決問題的途徑，以及對我個人理解程度的單獨核查。” 在尋求復核時保留自己的工作證據；如果一概拒絕參與，最終可能導致自己的知識無法被評估。

科技也可能變成另一名影子教師

首先應該提供可及的教學。 CAST 的通用學習設計指南支持通過不同方式獲取信息和展示學習成果。首先應提供清晰的書面說明、示例和可管理的回應方式，而不是要求助教或應用程序把原本不可及的課程變得勉強可用。

讓學生進入家庭作業的信息循環。 使用一個可靠的位置發佈當前作業及其修改，並配合符合年齡的例行做法與提醒。如果所有通知都直接發給家長，再由家長指揮每一步，家長就可能變成一名校外影子教師。應教學生自己檢查系統、發現信息缺口，並主動要求澄清。

核查自動生成的信息。 字幕和文字稿可以提供幫助，但自動字幕中的錯誤可能改變原意。應提供經過核查的教學材料和具有權威性的書面指示。在保護同學隱私的前提下使用獲批准的錄音安排，並教學生質疑不一致之處，而不是自動相信機器生成的文字。

用人工智能發展理解，而不是掩蓋理解的缺失。 新加坡的學生學習空間提供人工智能支持的學習與反饋功能，其中的學習助手可以由教師設定互動限制。在一項2025 年針對高中數學的實驗中，沒有學習保護機制的人工智能界面提高了練習時的表現，卻損害了之後在沒有輔助情況下的表現；加入保護機制的輔導系統大致減輕了這種損害。我會優先使用提示和解釋，然後再檢查學生是否能把所學應用到新的問題中。應保留可及性輔助，但在評估時排除直接提供答案的輔助，並允許教師復核有爭議的自動反饋。

保護必要的設備使用權。 新加坡的中學智能手機和智能手錶限制自 2026 年 1 月起擴大至整個在校時段，但在有必要時可以允許使用智能手機。對於必要的溝通工具和數碼清單，應預先商定獲批准的使用方式，或提供有效替代方案。不要把一個人的溝通工具當成娛樂性屏幕使用而加以移除。

讓整個學校日常都可用

在考慮學生需要甚麼時，我認為四種空間特別有用：

身體空間： 一個安靜的角落或小型”洞穴”，讓學生可以恢復狀態，並自願使用；同時提供適當監督，以及返回課堂並補上學習內容的方法。它不能變成禁閉、懲罰，或成為學生經常被送去、從而取代正常教學的地方。

情緒空間： 通過興趣與他人建立聯繫的機會，而不是不斷要求學生表現出熱情、交談或認同。可以詢問學生想要陪伴、共同活動，還是獨處時間。

社交空間： 提供有意義的角色，例如拍攝活動照片、測試設計或保管設備，並給予適當支持。以興趣為基礎的活動可以讓不同班級或年級的學生建立聯繫。一個人不應該必須特別有用，才能獲得歸屬感。

探索空間： 從童年起提供可管理的選擇，同時設有容易理解的界限，並允許再次嘗試。可以讓學生在合適的材料、社團或任務形式之間選擇。我在《說服自閉人士》中更詳細討論了有支持的選擇。

支持本身也必須是可用的。預先約定一個低調的信號或可及的信息方式、一名工作人員聯繫人以及一名後備聯繫人，並只分享實施安排所需要的信息。不要在學生已經不堪負荷時，要求他們一次又一次公開解釋自己的需要。在徵求他們的意見時，應包括書寫、圖片、手勢和溝通設備；在有需要時，也可以結合支持下的觀察。

把獨立的技能訓練與普通課堂和課間生活連接起來。新加坡的TRANSIT 計劃向符合條件的小學一年級學生教授自我管理技能。對於任何這類干預，都應詢問：這項技能能否遷移到其他情境？誰會支持學生使用它？學生為了接受訓練錯過了甚麼教學內容？如果學生反復因為支持安排而缺席同一門學科，就需要重新檢討時間表。

如果學校使用行為積分或獎勵表，就應檢查究竟哪些行為會得到認可。學生要求澄清，或提出必要的休息，不應該僅僅因為打斷了順暢的課堂流程，就被視為失敗。安靜服從並不能證明理解。

提供建立關係的機會，而不是強迫友誼

夥伴可以幫助某人找到教室，而不必成為親密朋友。同學可以成為不錯的項目搭檔，而不希望在校外繼續聯繫。可以提供共同活動的機會，但不要永久把一名學生固定成幫助者，把另一名學生固定成依賴者。友誼無法被分配。應詢問學生的獨處是主動選擇，還是排斥造成的結果。

欺凌需要單獨處理：成人應調查情況、保護學生，並提供可用的舉報途徑。孩子不應該必須通過提供幫助或證明自己的用處，來換取同學的保護。教授交友技能不能代替處理欺凌和不當對待。 我在難以解釋經歷時怎樣求助中描述了讓求助變得更困難的障礙。在我怎樣度過自己的時間中，我回憶了當時還不懂得辨認欺凌的經歷。

一位講師在測驗中離開課室

理工學院一次測驗期間，一位講師有意離開了課室。我懷疑，他是想給全班一個取得更多分數、拉高成績的機會。很多同學在學業上有困難，需要這份提升。

我認為，這是未經授權、違反學術規範的行為，不是幫助學生學習的正當方式。放鬆應有的監考而取得較高分數，並不能證明一個人對學科理解得更多。

讓興趣通向更廣泛的學習

強烈的興趣可以是孩子教育的入口，而不是邊界。喜歡巴士的孩子，可以通過物理研究發動機，通過地理研究路線，通過財務知識研究車費，並借由連接與排班問題，探索交通網絡。

同一個主題，也能引出法規、員工需要、設計、營銷，以及乘客的習俗。展示一條聯繫，邀請孩子提問，再幫助他進一步查明。之後，學習者可以解釋發現、比較方案，或把想法用到另一個例子上。

例如，規劃巴士路線可以涉及地圖、行程時間、乘客需要和有限預算。限制不同，合理設計也會不同。興趣提供動力，任務則發展能夠遷移到巴士以外的理解。

既不要壓制興趣，也不要暗中把孩子引向預定職業。為廣泛學習留出空間，也讓興趣繼續有樂趣。有效的教育起點，不自動等於可行的工作：社群裡的專業知識與可用於就業的貢獻，需要分別考慮。

不要只通過成績單判斷進步

檢視一個普通星期：課堂、轉換活動、課間、家庭作業，以及之後的恢復情況。應把學生自己的說法與作品樣本和觀察結果一並考慮。好成績或完成了的練習紙，並不能證明現有安排是否可持續，也不能說明這些成果究竟反映了誰的理解。

情緒配對練習也是如此。正確說出表情的名稱，並不能確立學習者理解了它的切身意義、能夠選擇回應，或能預見重復某種行為的後果。認出情緒還不夠探討這些缺失的聯繫。

選擇一個具體困難，商定一項改變，明確由誰執行，並設定復核日期。檢查學習、主動性和參與程度是否有所改善，同時沒有造成過度疲憊。如果可及性或安全狀況變差，那麼支持時數減少並不代表進步；緊急保護也不應該等到例行復核才處理。

目標既不是永久拯救，也不是讓學生在沒有支持的情況下掙扎。目標是讓學生理解得更多，對自己能夠處理的事情承擔責任，並在無法處理時知道如何適當地尋求幫助。