“告訴大人”預設我知道出了問題、能認出涉及的人，也能在壓力下解釋。上學時，這些步驟中的每一個都可能單獨卡住。
有用的求助系統，必須在我能作出完整說明之前就開始發揮作用。
我可能知道發生了甚麼，卻不知道是誰做的
我很難把面孔與名字連起來。中三時，一位同學讓我按座位說出其他人的名字。我認得他們的臉，卻叫不出大多數人的名字。遇到幾個欺負我的人同時在場，分辨誰做了甚麼就更困難。
有時我不去報告，是因為預料會被要求肯定地說出名字，而我並沒有那份把握。有一次，一位同學說我冤枉了他。這又成為我猶豫的原因。
報告了，也沒有解決認人的困難
中學一次課間休息時，三個女生在視聽室附近開始嘲弄我。我正在等候上課，不能就這樣離開。其中一人侮辱母親。我不喜歡這樣，決定去投訴。
到了學校辦公室，一位職員拿出相冊，要我把她們指出來。我無法從照片中認出她們。我能說出，看起來像帶頭的那個女生，頭髮略帶紅色，但這仍不足以讓我在相冊裡認出她。
嘗試報告後，我沒有再遇見她們。我完全不知道她們後來怎樣了。
我已經試著求助。然而，下一步卻取決於一個我無法完成的認人任務。
準確的報告也可以包含不確定：“幾名學生在樓梯附近圍住我。其中一個拿走了我的鉛筆盒。我不知道他們的名字。”缺失的名字是大人需要調查的資料，不是必須由我猜一個來填補的空白。
描述地點、先後經過，以及任何有把握記得的事情。區分自己看到的，和後來別人告訴我的。座位、班級或認得出的物品或許有幫助，但不能把任何單一線索當作確鑿的身份辨認，除非它確實足夠確定。
我可能需要時間才能組織語言
受到指責或遇到意外時，我需要時間重建經過，解釋自己參與的部分。即使明白指控不對，我仍可能站在那裡說不出話。
身體反應也可能被誤解。小學五年級時，我因焦慮而牙齒打顫，一位老師卻以為我在侮辱她。有人解釋我的溝通困難後，她變得更關心我的狀況。
我在《當身體在沒有我參與時自行行動》中，探討外在行為與意識參與之間的區別。
我會事先準備一句不必解釋全部經過的開場白：“發生了一件事。我需要幫助，但現在還說不清楚。”根據我能使用的方式，可以說出來、寫下來，或使用事先約定的信號。
下一步也應事先明確：找誰、可以在哪裡安全地等候，以及怎樣提供更完整的說明。如果我必須回到涉及事件的人群中，卻被打發走，叫我等能解釋時再來，就失去了求助的意義。
一個算準時機、讓老師看見我反應的陷阱
學校彌撒時，坐在後面的一個欺凌者朝我背上扔東西。他算準時機，讓老師看見我轉頭。當我轉過身，舉起拳頭警告他停手時，老師看見了我，卻以為我在和別人說話。
她罰我獨自坐到最前排。
這是一個陷阱。欺凌者安排好，讓我的反應被看見，引起反應的攻擊卻逃過老師的注意。我回應的是他做過的事；老師回應的，則是他刻意安排給她看見的那一刻。
先報告行為，再判斷意圖
小時候，我不總能理解令人不快的行為是在針對我。我看得到有人破壞我正在做的東西，卻未必認得出那是一連串的欺凌。
我不需要先判斷對方是在開玩笑、嫉妒、懷有惡意，還是只是粗心，才說他們拿走我的東西、傷害我、威脅我，或不讓我離開。行為本身就給了大人一個可以具體處理的問題。
若有迫在眉睫的危險，先到較安全的地方、通知大人，再收集細節。不要為了取得證據而留在危險中。
讓求助帶來下一步
報告後，問清接下來會怎樣。誰會核查？再發生時我該去哪裡？甚麼時候會有人告訴我處理結果？只有一場同情的談話，卻沒有用得上的下一步，實際問題可能完全沒有改變。
如果第一個大人無法幫忙，或本身就是事件中的當事人，就需要另一個負責任的大人。家長、信任的老師或學校領導可以幫助跟進。簡短記錄事件和求助對象，是為了輔助記憶，不是要求我先湊成一個完美的案子，才給予保護。
大人應提出開放式問題，而不是提供名字或解釋，讓孩子點頭同意。記錄經過，也記錄其中的不確定。保護和調查可以同時進行，不必強迫孩子過早肯定誰該負責。
一個困難不是對我的判決
生活在地球人之間，似乎需要一些我沒有的能力。我總是太弱、太慢、太笨拙、太天真。反覆批評並沒有補上我欠缺的能力，只讓我覺得自己永遠不夠好。
對處於這種情況的孩子來說，「再努力一點」還算不上一個計畫。先找出卡在哪一步：察覺問題、認出涉及的人、組織語言，還是知道該去哪裡。教會或協助孩子完成那一步；即使整件事還做不到，也要肯定一次有用的嘗試。
我可能需要幫助才能認出欺負我的人，但這不表示我低人一等。我也可以為自己的回應負責，而不表示我活該受欺負。一個真實的困難、一項需要補救的行為，以及對我價值的評判，是三回事。
全人教育討論學校整體的責任。這裡眼前要學的能力較小：即使還不能講完整個故事，也要把足夠準確的信息傳給一個能幫忙的人。